הבנה מיוחסת להבין הבנה הארות על הבנה וחינוך להבנה הבנה וסוגי יחסים

Transcription

1 30 להפיל את האסימון יורם הרפז הבנה מיוחסת הארות על הבנה וחינוך להבנה להבין הבנה להבין דבר מה )תופעה או מושג( פירושו לייחס אותו לדבר אחר )תופעות או מושגים(; רק במערכת יחסים, מתוך קשרים וזיקות, דבר מקבל מובן ונעשה מובן. נגיד שנתקעתם בפקק תנועה ואתם מנסים להבין "מה הולך פה?". מה אתם מנסים לעשות? יחסים; אתם מנסים לייחס את הפקק לעובדות אחרות "הרמזור לא עובד", תאונה בצומת", "עבודות בכביש" וכו'. או נגיד שאתם מנסים להבין מהי דמוקרטיה. מה אתם מנסים לעשות? יחסים; לייחס את המושג "דמוקרטיה" למושגים אחרים "הפרדת רשויות", "חירויות יסוד", "חוקה" וכו'. הבנה חלה על יחסים; יחסים הם החומר שלה. במקום שבו אין יחסים מקום שבו תופעות ומושגים אינם מתייחסים לתופעות ולמושגים אחרים אין הבנה. אבל הייחוס אינו אסוציאטיבי כמו ב"סיעור מוחות"; עליו להיות תקין ושיטתי. תקין: הייחוס הסיבתי או המושגי צריך להיות נכון, מתאים לכללי האימות והאישוש של היגדים בתחום שבו מתרחשת ההבנה; שיטתי: הייחוס צריך להיעשות על פי עיקרון מסוים המגולם בשאלה ששאלנו )"מה גרם לפקק?", "מהם מושגי היסוד המכוננים את המושג 'דמוקרטיה'?"(. גם להבין הבנה זה יחסים לייחס "הבנה" באופן תקין ושיטתי למושגים אחרים. הנה כמה הארות תקינות ושיטתיות על יחסיו של המושג הבנה למושגים אחרים. ד"ר יורם הרפז הוא עורך הד החינוך ומרצה לחינוך במכללות בית ברל ואלקאסמי הבנה וסוגי יחסים ישנם סוגים שונים של יחסים שאותם ההבנה "מבינה". היחס הנפוץ ביותר )והחשוב ביותר להישרדות( הוא היחס סיבה-תולדה. "להבין דבר-מה", אמר ג'ון דיואי, "פירושו להבין מה גורם לו ולמה הוא עצמו גורם". החיפוש אחר קשר סיבתי, הראה פיאז'ה )שהחיל את הקטגוריות של קאנט וביניהן קטגוריית הסיבתיות על תודעתם הרכה של תינוקות(, מתחיל בגיל קטן מאוד. תינוק חש במשהו ומחפש מה גרם לו. כאשר אנו מגלים )או יוצרים( יחס סיבתי, דעתנו נחה; יש סדר בעולם, לדברים יש סיבות. ישנם גם יחסים אחרים שההבנה חלה עליהם. למשל יחסים מושגיים כיצד מושג מתייחס למושגים אחרים. תחומי הדעת והעיסוק השונים מדעים, אמנויות, מקצועות מתרכזים בסוגים שונים של יחסים: יחסים מספריים )מתמטיקה(, יחסים מילוליים )פואטיקה(, יחסים צורניים )אסתטיקה(, יחסים צליליים )מוזיקה(, יחסים לוגיים )משפט(, וכו'. מומחים בתחומם בהבדל מהדיוטות יוצרים בתודעתם זיקות עשירות ומופשטות בין מושגים. פסיכולוגים קוגניטיביים שחקרו חשיבה של מומחים קראו לכך chunking קיבוץ, גיבוב, דחיסה, או כל מושג אחר )אין לזה תרגום טוב לעברית( שמצביע על יצירת יחסים מסועפים והדוקים בין מושגים. במלים אחרות, המומחים מבינים בתחומם, חושבים בו בגמישות, מתמצאים בו מקצרים דרכים ומפלסים דרכים. הבנה והמצאה הבנה חלה על יחסים; להבין זה לייחס. אך האם היחסים שההבנה "מבינה" מתגלים או מומצאים? האם האיש ההוא שנתקע בפקק התנועה גילה יחס סיבתי בין הפקק לעובדות אחרות או המציא אותו? השאלה הזאת מעסיקה בעיקר את הפילוסופים. הם רוצים לדעת מה באמת קיים בעולם ומה אנחנו ממציאים ומכניסים לתוכו. ככלל,

2 31 מדענים חושבים שיחסים, בעיקר יחסים סיבתיים, מגלים; זה התפקיד שלהם לגלות יחסים סיבתיים במציאות. ופילוסופים, מאז עמנואל קאנט ועד ימי "הפוסט" שלנו, חושבים שבני אדם ממציאים יחסים סיבתיים ויחסים אחרים ומשליכים אותם על המציאות המומצאת )מציאות = המצאה; פיאז'ה שהיה קצת מדען וקצת פילוסוף כתב ספר בשם "להבין זה להמציא"(. גילוי או המצאה, בכל פעולת הבנה יש יסוד כלשהו של יצירה. היחסים שההבנה חלה עליהם אינם נראים )למרות שאומרים "I "see "אני מבין"(; צריך ללכת מעבר לדברים הנראים כדי לגלות או להמציא אותם. וכיוון שהבנה היא יצירה "קפיצה" המייחסת זה לזה תופעות ומושגים המבין צריך לעשות אותה בכוחות עצמו. לכן הקונסטרוקטיביסטים אומרים שהבנות )בהבדל ממידע( אינן עוברות מראש לראש; הבנות נבנות בראש של המבין. )או המציא( את תסביך אדיפוס, לכן הוא הוסיף את הטיפול )"ריפוי בדיבור"(, שמטרתו היא לחשוף את הדרך המיוחדת שבה המטופל מבין את התסביך האדיפלי שלו ומתמודד א תו. ועוד הבדל בין שתי ההבנות: הבנה של אובייקט לא עושה לו כלום לאובייקט לא אכפת אם בני אדם מבינים אותו או לא. אבל הבנה של סובייקט )הבנה אמפתית( משפיעה עליו לטובה: "מכירים בי; מבינים אותי כפי שאני מבין את עצמי" )להבין זה לקבל, לפעמים לסלוח(. וכיוון שאנשים הם הוויות מתהוות-תמיד לאור הבנתם המתהווה-תמיד את עצמם, הבנה שלמה שלהם אינה אפשרית; ניסיון להבין אדם באופן שלם להבין את כל ההבנות המודעות והלא-מודעות שלו את עצמו הוא ניסיון להכחיש את אנושיותו, את יכולתו לשנות את הבנתו ולהשתנות )לפעמים להבין זה לחסל(. הבנה של דברים והבנה של אנשים ישנם שני סוגים עיקריים של הבנה הבנה של דברים )אובייקטים( והבנה של אנשים )סובייקטים(. הבנה של דברים היא כללית וחיצונית. כלומר, מה שהבנו על דבר אחד נכון על כל הדברים. למשל, כל הדברים, לא רק האבן שזרקנו מראש המגדל, נופלים בתאוצה קבועה לקרקע. וכן, אנחנו מבינים את הדברים מבחוץ, על בסיס צפייה בתכונות החומריות שלהם. לעומת זאת, אנחנו מבינים אנשים באופן פרטי ופנימי. כל "מקרה אנושי" הוא יחיד ומיוחד. וכדי להבין אדם יש להבין אותו בפרטיותו ומבפנים, כלומר מתוך הזדהות. כיוון שאנשים מבינים את עצמם ומתנהגים בהתאם להבנה זו, יש להבין כיצד אדם מבין את עצמו. יש כמובן חוקיות כללית שחלה על כל האנשים למשל, "כל האנשים מבינים )או מפרשים( את עצמם ונוהגים בהתאם להבנה זו" אך כל אדם הוא ווריאציה ייחודית של תכונה אנושית כללית. פרויד, למשל, לא סיים את מלאכת ההבנה של כל אדם לאחר שגילה הבנה, מושאים ומהות הבנה על פי הגדרה היא תמיד "הבנה של..."; ההבנה מכוונת תמיד למושאים בעולם, ולפעמים, כשהיא מאוד שאפתנית לעולם כולו. מצד אחד נמצא אדם מבין או חותר להבנה ומצד אחר נמצא דבר מובן או מועמד להבנה. לעתים ההבנה היא רפלקטיבית, כלומר מושא ההבנה הוא המבין עצמו )סארטר: כאשר ההבנה היא רפלקטיבית, מוסבת על המבין, מגיחה לפתע תחושה של "אני" "כמו חלוק במעמקי המים"(. מושאי ההבנה מכוננים את איכות ההבנה הבנה של עצמי, הבנה של אחרים, הבנה של תופעות, הבנה של מושגים, הבנה של ציור, הבנה של מוזיקה, הבנה של מכשיר... לכל הבנה כזאת יש איכות מיוחדת והיא כרוכה בכישורים, בקשיים ובאמות מידה שונים. יש הרבה הבנות של הרבה מושאים, אבל מילה אחת "הבנה". ייתכן שלכל ההבנות האלה יש מהות משותפת, ואם לא, יש ביניהן "דמיון משפחתי": הבנות שונות של מושאים שונים דומות זו לזו בהיבטים שונים ובדרגות שונות )כמו קרובי משפחה(. אוקטובר 2013 הדהחינוך

3 32 להפיל את האסימון הבנה ואמת נגיד שמישהו אומר שהוא הבין משהו, שהייתה לו תחושה של הבנה, הוא שמע "קליק" ממש חזק האם הוא הבין? לא בהכרח. הבנה אינה אירוע אישי לגמרי )כמו שחשב דקארט; הבנה כאווידנציה בקוגיטו, כתחושת של ודאות פנימית(; יש בה יסוד כללי, גרעין של "אמת". במילים אחרות, הבנה צריכה נימוקים ולנימוקים יש כללים. יש כללים שבאמצעותם מנמקים הבנה במדעי הטבע, ויש כללים שבאמצעותם מנמקים הבנה במדעי האדם, ויש כללים שבאמצעותם מנמקים הבנה בחיי היומיום. אדם מבין באמת כאשר הוא מבין את "האמת" את מה שמקובל כאמת בתחום דעת וניסיון נתון בהתאם לאמות המידה של אימות ואישוש המקובלות בו )קריקטורה ב"ניורקר" הראתה ילד קטן הכותב על הלוח = ואומר למורתו: "אני לא יודע אם זה נכון, אבל ככה אני מרגיש"(. במדעי הטבע הנימוקים מתבססים על "מתודה מדעית" )מושג שהסתבך קצת בשנים האחרונות(; במדעי האדם על פרשנות; בחיי היומיום על מוסכמות ושגרות. יחסה של פרשנות לתופעה אנושית או לטקסט הוא כיחסה של תאוריה לעולם; היא צריכה להסביר את התופעה או הטקסט, אפילו לנבא מה יקרה בהמשך. פרשנות היא עסק גמיש יותר ממתודה; הסובייקט על כל הטיותיו המושגיות והערכיות מעורב בה יותר. פרשנות מבוססת על מה שהאנס גיאורג גאדאמר כינה "מיזוג אופקים" )אפשר גם "מיזוג הבנות"(: אופק המשמעויות )ההבנות( של הקורא מתמזג עם אופק המשמעויות )ההבנות( של הטקסט. סטנלי פיש כתב ספר בשם "יש טקסטים בשיעור הזה?", ובו הוא שאל מי קובע אם הבנה-פרשנות של טקסט היא נכונה מחבר הטקסט, הטקסט עצמו, הקורא, הקורא המומחה, קהילה של פרשנים... יש כנראה טקסטים בשיעור הזה, אבל יש כמה שותפים בפרשנות או בהבנה או ב"כתיבה" שלהם. הבנה וידיעה אנשים יודעים הרבה דברים ומבינים מעט דברים. אנחנו מוקפים באין-ספור דברים שאנחנו יודעים עליהם משהו, לעתים הרבה, אך לא מבינים )אנחנו יודעים הרבה דברים על הגוף, על המחשב או על הכסף, אך לא מבינים כיצד הם פועלים(. וככל שהמידע זמין ברשת ומנועי החיפוש עובדים, אנחנו יודעים יותר )או יודעים היכן לחפש( אך מבינים פחות. )אחד ממפקדי צה"ל אמר בעקבות "מבצע צוק איתן": "ידענו על המנהרות, קיבלנו תיקי מודיעין מסודרים ומפורטים, אבל לא הבנו."(. אפשר לטמטם אנשים )לשבש את הבנתם( על ידי הסתרת מידע ואפשר על ידי הצפת מידע מידע ללא הבחנות וללא דירוג, הכול חשוב ולא חשוב באותה מידה. ההבנה מארגנת את הידיעות המנותקות ברשת של יחסים ומכניסה בהן תבונה. הבנה היא ארגון תבוני וחסכוני של ידיעות במקום להחזיק בהרבה ידיעות מנותקות, ולכן מועדות לשכחה מהירה, עדיף להחזיק ברשת מושגית אחת שמחברת אותן ומנגישה אותה לזיכרון. כאשר מבינים מה עומד מאחורי under-( )stand הידיעות המנותקות, הן מתייצבות; לכודות היטב ברשת של זיקות הגיוניות רשת של משמעות. הידען מחזיק בהרבה ידיעות מנותקות )ערוך ומוכן לחידון(; הנבון מחזיק ברשתות של משמעות. )זה ההבדל, לפי א. א. מילן, בין פיקח לחכם: "ארנב פ ק ח," אמר פ ו, מהורהר. "כן," אמר חזרזיר, "ארנב פ ק ח." "ויש לו שכל." "כן," אמר חזרזיר, "יש לו שכל." השתררה שתיקה ארוכה. "אני חושב," אמר פ ו, "שבגלל זה הוא אף פעם לא מבין שום דבר."( הבנה והבנות קודמות הבנה נבנית על הבנות קודמות. אנשים מבינים דבר מה באמצעות הבנות קודמות שבנו במהלך חייהם על בסיס הבנות קודמות )לכן המכתם הידוע של התנא אלישע בן אבויה "הלומד ילד למה הוא דומה, לדיו הכתובה על ניר חדש. והלומד זקן למה הוא דומה, לדיו כתובה על ניר מחוק" אינו סביר מבחינה קוגניטיבית(. לעתים הבנות קודמות הן שגויות או נאיביות או אינטואיטיביות הבנות "תוצרת בית" על בסיס התנסות ישירה. הבנות כאלה קשה לשרש משום שהן מתהוות בגיל צעיר ומסבירות )עד דרגה מסוימת( התנסויות בעולם; אך חשוב מאוד לשרש אותן משום שהן מהוות תשתית ליצירה של אי-הבנות נוספות ומשבשות את יצירתן של הבנות תקינות. לפי המודל הקוגניטיבי הנפוץ, התודעה )mind( עשויה ממנגנון של מיקוד קשב לנתונים כלשהם בעולם וקידודם, המעביר אותם לעיבוד בזיכרון העבודה )זיכרון לטווח קצר(, השולף לשם כך הבנות קודמות מהזיכרון לטווח ארוך. זיכרון העבודה מוגבל ויכול לעבד רק כמות מסוימת של נתונים בזמן נתון צוואר הבקבוק של ההבנה. הבנות קודמות, תוצר של עיבוד נתונים בעבר וארגונם במושגים, מייעלות את מלאכת העיבוד בזיכרון העבודה. הזיכרון לטווח רחוק מעמיד לרשות זיכרון העבודה הבנות קודמות, המאפשרות לו לעבד נתונים ביעילות וליצור הבנה חדשה. פיאז'ה קרא להבנות קודמות "ס כ מות" מושגים מופשטים וגמישים התופסים את מהותן המשותפת של תופעות רבות והעמיד את תהליך ההבנה על הטמעה בסכמות והתאמה של סכמות. בהטמעה, נתונים חדשים מוטמעים בהבנות ישנות; בהתאמה, הבנות ישנות נאלצות להתאים את עצמן לנתונים חדשים לאחר שנכשלו בהטמעתן )מערך הבנות מוחלף במערך אחר "לחשוב מחוץ לקופסה", "לשבור את הפרדיגמה" וכו'(. כך או כך, אנחנו מבינים רק באמצעות מה שכבר הבנו. אנחנו לכודים ברשת ההבנות שלנו שאותה אנחנו משליכים על העולם כדי לצוד "נתונים". ה"נתונים" הם מה שנלקח, ומה שנלקח תלוי ברשת ההבנות שהוטלה עליו. וככל שאדם מבין יותר הוא רוצה ומסוגל להבין עוד יותר. לכן הפער בין המבינים ללא מבינים הולך וגדל. כסף הולך לכסף והבנה הולכת להבנה. גם במשק הקוגניטיבי אין צדק. הבנה וחשיבה אנשים חושבים היטב באופן יעיל, ביקורתי ויצירתי כאשר הם מבינים בתחום שבו הם חושבים. אנשים אינם חושבים היטב באופן כללי; אנשים חושבים היטב בתחום מסוים התחום שבו הם מבינים. אחד מבין בפיזיקה וחושב היטב בתחום, אבל אינו מבין ביחסים אנושיים ואינו חושב היטב בתחום )ומקלקל את יחסיו עם קרוביו(. יש לכן קשר פנימי ובלתי ניתן להפרדה בין מידע או ידע )ידע הוא מידע שנקשר, שיוחס, שהובן( לבין חשיבה )לכן מטפורות כמו "מזון לחשיבה", "לעכל רעיון", "להקיא ידע" וכו' מ ט עות. אין קשר פנימי בין מזון לאכילה(. וכאשר הידע מובן, החשיבה מתנהלת היטב, בגמישות. בלשונו של

4 33 דייוויד פרקינס "להבין זה לחשוב בגמישות עם מה שיודעים", וגם "להבין זה להתמצא" around(.)knowing your way אדם מבין בתחום כלשהו כאשר הוא מתמצא בו ומסוגל ליצור קשרים חדשים בין עובדות או רעיונות השייכים אליו. יתכן שהמסלול הוא כזה: החשיבה תופרת זיקות בין מושגים, כלומר בונה הבנות, ואחר כך מתנהלת בגמישות על פני התפרים שתפרה, הבנות שבנתה. הבנה והתפתחות הבנות מותנות בהתפתחות קוגניטיבית. לפי פיאז'ה, למשל, ההבנה מתפתחת מהשלב הסנסו-מוטורי, שבו היא מבוססת על חישה ותנועה )גיל שנתיים(, עד לשלב האופרציות הפורמליות, שבו היא מבוססת על עיבוד סמלים מופשטים )גיל 12(. לפי חוקרי קוגניציה אחרים פעוט בן שנה יכול לעבד בזיכרון העבודה התינוקי שלו פריט מידע אחד; בגיל שנתיים שני פריטים; בגיל חמש שלושה פריטים; בגיל 11 ארבעה פריטים, מספר הפריטים הממוצע שמבוגרים יכולים לעבד. גם מהירות העיבוד גדלה. עם הגיל, יש צורך בפחות מקום בזיכרון העבודה לצורך עיבוד מספר נתון של פריטי מידע בגלל רשתות המושגים )הבנות( שהתגבשו בזיכרון ארוך הטווח וניתנות לגיוס לצורך ייעול העיבוד בזיכרון העבודה. קירן איגן הציע תאוריה התפתחותית של הבנה שאפתנית מאוד: התפתחות ההבנה של היחיד משחזרת את ההתפתחות התרבותית של האנושות. ההבנה כמו התרבות עוברת בחמש תחנות: הבנה סומטית )מבוססת על תחושות הגוף; ינקות(, הבנה מיתית )מבוססת על ניגודים טוב ורע, שמן ורזה וכו'; ילדות(, הבנה רומנטית )נמשכת לשיאים, לבדיקת גבולות הכי חזק, הכי יפה וכו'; התבגרות מוקדמת(, הבנה פילוסופית )מבוססת על רשתות של מושגים או רעיונות; התבגרות מאוחרת( והבנה אירונית )מבוססת על מודעות למגבלות ההבנה, ליחסיות שלה, לפרספקטיביות שלה; בגרות(. כך או כך, ההבנה מתפתחת בקצב טבעי משלה. החינוך השמרני של "תכנית הלימודים במרכז" מבקש להאיץ את הקצב; החינוך המתקדם של "הילד במרכז" מבקש להתאים לקצב. הבנה ורגשות רגשות משפיעים על הבנות ומושפעים מהן. קנאה, כעס, שמחה וכו' משפיעים על איכות ההבנה שלנו, ולעתים כאשר הרגשות חזקים מאוד משבשים אותה. במקרה של "הצפה רגשית" או "חטיפה רגשית" אנחנו רואים את המצב באופן מוטה, לא מאוזן, לעתים מסוכן. ההבנה מצדה משפיעה על הרגשות: לאחר שהבנת שאהובתך דיברה א תו על ענייני עבודה בלבד, הקנאה התפוגגה. אבל ההבחנה החותכת והנפוצה בין רגשות להבנה צריכה תיקון. רגשות הם סוג של הבנות הבנות מהירות המניעות לפעולה. האבולוציה ציידה אותנו ברגשות כדי שנבין מהר ונגיב מהר. זה טוב להישרדות; אבל יש לכך מחיר הבנה רגשית מהירה היא לעתים לא מדויקת, פשטנית ומטעה. גם פעולת ההבנה עצמה כרוכה ברגש. כאשר מבינים, יוצאים מעמימות לבהירות, מרגישים טוב )דופמינים ועוד כמה חומרים טובים מציפים את המוח(. אבל לעתים נוח יותר לחיות בהבנה עמומה או בהיעדר הבנה. "אדם נמדד", כתב ניטשה, "באמיתות ]הבנות[ שהוא מסוגל לשאת". הבנה ותשוקה אף שבני אדם מעדיפים לעתים לחיות בעמימות, לעמעם אורות במציאות בלתי נסבלת, יש להם דחף לבהירות, תשוקה להבין. הבנה מכניסה סדר, מאפשרת חיזוי, מקנה שליטה )ניטשה: הבנה כרצון לעוצמה( ומרגיעה את הנפש. "הגיהינום", כתב דנטה ב"הקומדיה האלוהית" שלו, "הוא מקום שבו שום דבר לא מתחבר לשום דבר". גן העדן, לפי היגיון זה, הוא מקום שבו כל דבר מתחבר לכל דבר. זוהי אולי ליבת התשוקה להבנה: לכונן חיבורים הגיוניים בין כל הדברים בעולם, להפוך את העולם למובן, לתבוני. אבל בינתיים )עד שנרכוש את מבטו של אלוהים, "האדריכל הגדול", ונבין איך כל דבר מתקשר לכל דבר( אנחנו מסתפקים בהבנות מקומיות המקנות סיפוקים זמניים. התשוקה להבין, כמו כל תשוקה, מקבלת פורקן זמני בכל אקט של הבנה ונטענת שוב. התשוקה להבין היא תשוקה לחיות, אחד מגלגוליו של הארוס האפלטוני או הליבידו הפרוידיאני. אבל האקלים האירוני של הזמן הפוסט-מודרני שלנו דילל את התשוקה להבין )ולחיות?(; אנחנו מודעים למגבלות ההבנה שלנו ומוכנים לחיות עם הבנה יחסית, חלקית, "אנושית, אנושית מדי": היחסים בין הדברים מקריים והדברים אדישים זה לזה )חנוך לוין: "אם תעוף הציפור, מה אכפת לו לעץ, מה אכפת לציפור שהעץ הוא ירוק"(. הבנה ותובנה תובנה היא הבנה מסוג מיוחד: ההבנה מתונה מבחינה רגשית; לתובנה יש עוצמה רגשית גבוהה. ההבנה ממוקדת ופונה החוצה אדם מבין משהו ספציפי; התובנה מפוזרת, חסרת גבולות ברורים, ופונה פנימה. ההבנה מתוכננת, נשלטת, תולדה של מאמץ מכוון; התובנה מפתיעה, לא קרואה, כמו נסית. ההבנה הדרגתית, מעמיקה, מתקדמת; התובנה היא אחת ובאה כהרף עין. ההבנה כללית, מבינים כמו שאחרים מבינים )רצוי מומחים(; התובנה אישית אדם מבין בדרכו שלו משהו הנוגע לחייו. ההבנה מספקת, מניחה את הדעת; התובנה מטלטלת, מניעה לשינוי. ההבנה נמהלת בהבנות אחרות; התובנה ניצבת לבדה כאירוע חד-פעמי. להבנה יש אופי מתון, צמוד קרקע; התובנה יכולה להמריא לגבהים של "הארה" או "התגלות" )אז היא נעשית מסוכנת לסביבה(. הקשר בין עוצמת ההתרגשות לעומק ההבנה או התובנה אינו חד-ערכי. לעתים מתרגשים הרבה אבל מבינים מעט, ולהפך. הבנה ומקום איפה ההבנה נמצאת? בתודעה של המבין. אדם מבין כאשר הוא מסוגל ליצור בתודעתו שלו קשרים בין תופעות ומושגים. אבל בבית הספר אנחנו רוצים שתלמידים יבינו כמו שמבינים אחרים, המומחים; אנחנו רוצים שהתלמידים יצרו בתודעתם קשרים תקינים, בהתאם אוקטובר 2013 הדהחינוך

5 34 להפיל את האסימון לכללים המקובלים של יצירה ואימות של ידע בתחום נתון. יש להבחין אפוא בין הבנות פרטיות הבנות אישיות של מצבים ייחודיים; והבנות כלליות הבנות של מושגים, רעיונות ותיאוריות שהתגבשו ואושרו בתחום ידע נתון. "הוראה לשם הבנה" מעוניינת בהבנות כלליות. היא מבוססת על הסלוגן של חברה מסחרית ידועה "קנה ובנה!". קנה הבנה כללית מהמורה, מספר הלימוד, מהמחשב, ובנה אותה מחדש בתודעתך שלך. אבל גם ההבנה הפרטית אינה פרטית לגמרי. התודעה של היחיד נמצאת בחברה או בתרבות שגם להן יש סוג של תודעה )ה ג ל קרא לה "רוח הזמן", פוקו קרא לה "שיח"(. התודעה החברתית-תרבותית משתילה בתודעה הפרטית הבנות שהיא מעוניינת בהן. כך שגם במקרה של הבנה פרטית, פעולת ההבנה נבנית בתודעה של היחיד אך מגלמת הבנה של תודעה חברתית-תרבותית וחווה אותה כהבנה שלה. אבל הדטרמיניזם של התודעה החברתית-תרבותית אינו מוחלט: יחידים יכולים לגלות או להמציא הבנות חדשות )התלויות בהבנות חברתיות-תרבותיות( ולשתול אותן בתודעה החברתית-תרבותית. ההבנה מתגוררת אפוא לא בתודעה של היחיד ולא בתודעה של החברה, אלא בתווך בקשרים שבין תודעות )קרל פופר קרא למקום הזה "עולם שלוש". "עולם אחד" הוא עולם האובייקטים; "עולם שתיים" הוא עולם הסובייקטים; "עולם שלוש" הוא עולם הבין- סובייקטיבי, עולם הרעיונות, עולמה של ההבנה(. הבנה וחופש הבנה זקוקה לחופש וחופש זקוק להבנה. פעולת ההבנה, כבר אמרנו, היא יצירתית: התודעה מכוננת יחסים סיבתיים, יחסים מושגיים ויחסים אחרים בין דברים. קישור יצירתי אינו יכול להיעשות בכפייה. התודעה זקוקה לחופש חיצוני אנשים או נסיבות אינם מאיימים עליה; ולחופש פנימי הדמיון משוחרר וחורג מהנתון, מהמוסכם, מ"השכל הישר" )"השכל הישר", הגדיר בורדייה, "רואה את מה שקיים כמה שהכרחי"( וממציא אפשרויות חדשות. הבנה מכוננת אפוא את האוטונומיה של היחיד; הבנה היא פעולה אוטונומית שמהלכה ותוצריה )הבנות( משחררים את האדם מעריצותם של הדברים הלא מובנים. מבחינה זו הבנה היא גם אקט פוליטי. המבינים והחותרים להבנה הם אנשים אוטונומיים; מנהיגים מתקשים לשלוט בהם. חינוך להבנה הוא חינוך דמוקרטי. הרעיון הזה הבנה וחתירה להבנה הן התשתית של האוטונומיה האנושית עומד ביסוד הנאורות )שחינוך להבנה הוא שלוחה שלה(: "נאורות היא יציאה של אדם מחוסר בגרותו שהוא עצמו אשם בו. חוסר בגרות הוא אי-יכולתו של אדם להשתמש בשכלו בלי הדרכה של הזולת. אשמה בחוסר בגרות קיימת אם סיבתו אינה חוסר שכל, אלא חוסר החלטה ואומץ להשתמש בו בלי הדרכת הזולת. Sapere!Aude 'העז להשתמש בשכלך!' היא אפוא סיסמת הנאורות" )עמנואל קאנט(. הבנה ועומק יש הבנה שטחית ויש הבנה עמוקה אין הבנה נכונה באופן מוחלט וסופי )להוציא, אולי, הבנה מתמטית: "דרך שתי נקודות עובר רק קו ישר אחד" אבל גם זה, כידוע, נכון רק במישור(. ברקע של כל הבנה שהשגנו ישנה הבנה אחרת, הבנה שההבנה שהשגנו היא חלקית וזמנית, נקודת מוצא להבנה עמוקה יותר; אין להבנה מנוחה נכונה. הבנה שטחית פירושה רשת מושגים דלילה, דלת קשרים, והבנה עמוקה פירושה רשת מושגים צפופה, עתירת קשרים. המושגים ברשת הדלה הם ברמת הפשטה נמוכה; המושגים ברשת העתירה הם ברמת הפשטה גבוהה, חורגת מן המוחשי שעל פני השטח, ונוגעת במבנה העומק של השטח, ביסודות שלו. תמיד אפשר להוסיף עוד קשרים לרשת ההבנה או לקשור מחדש קשרים קיימים. אפשר גם להחליף את הרשת ברשת חדשה )אדם שביצע המרה חזר בתשובה או חזר בשאלה, למשל החליף רשת, או חלק גדול ממנה(. בדרך כלל אנשים מוכנים לשכלל קצת את הרשת שלהם, אך אינם מוכנים להחליף אותה או להחליף חלקים בה. הם עובדים עם הרשת שלהם הרבה זמן ומטמיעים בה את ההתנסויות שלהם; לעתים הרשת היא חלק מהזהות שלהם. אבל כשאין בררה, כאשר הרשת אינה מ ס פקת או אינה יעילה לא מצליחה ללכוד חוויות מפתח ולהסביר תופעות חשובות או לוקה בסתירות פנימיות צריך להחליף בה כמה קטעים, אולי את רובה. חינוך להבנה "הפילוסופים עד כה רק פירשו את העולם; העניין הוא לשנות אותו". כתב קארל מרקס באחת ה"תזות" המפורסמות שלו. אנשי החינוך יוצאים טוב אצל מרקס. הם רוצים לשנות את העולם להשפיע על אנשים צעירים כדי שישפיעו על העולם. גם אנשי החינוך להבנה רוצים לשנות על העולם לסייע לצעירים להבין את העולם כדי שיוכלו להשפיע עליו באופן תבוני. לכן אנשי החינוך להבנה מוסיפים לשאלה העיונית "מהי הבנה?", שבה עסקנו עד כה, שתי שאלות בעלות משמעות מעשית: "מה ראוי להבין?" ו"איך מחנכים להבנה?". מה ראוי להבין "החינוך", כתב ג'ון דיואי, "הוא השדה של הפילוסופיה". החינוך, טען צבי לם, הוא השדה של האידאולוגיה. על החינוך, לפי לם והוגים אחרים, חולשות שלוש אידאולוגיות גדולות המכוננות שלושה "חינוכים" שונים: חינוך כסוציאליזציה, לפיו מטרת החינוך היא לסגל את התלמידים לחברה שאליה נולדו להכינם לתפקידים חברתיים )roles( ומקצועיים ;)professions( חינוך כאקולטורציה, לפיו מטרת החינוך היא לעצב את רוחם של התלמידים לאור אמיתות וערכים המכוננים את התרבות המועדפת; חינוך כאינדיבידואציה, לפיו מטרת החינוך היא לאפשר לכל תלמיד לממש את עצמו. בהתאם, ישנם שלושה "חינוכים" להבנה: חינוך להבנה לשם תועלת מעשית סוציאליזציה; חינוך להבנה לשם הבנה אקולטורציה; חינוך להבנה לשם מודעות עצמית אינדיבידואציה. חינוך להבנה תלוי אפוא באידאולוגיה פדגוגית; לכל אידאולוגיה יש "ראוי להבין" שלה. אז מה ראוי להבין? תלוי באידאולוגיה שלכם. אני מעדיף "הבנה לשם הבנה" ברוח אידאולוגיית האקולטורציה. יש לי כמה טיעונים לטובת העדפה זו, אך הם אינם מפריכים העדפות אחרות. העדפה של אידאולוגיה חינוכית נובעת מ"סנטימנט פדגוגי" ולא מטיעון מנצח. הטיעון העיקרי לטובת "הבנה לשם הבנה" הוא זה של סוקרטס הזקן: "חיים שאין בהם חקירה ]חתירה להבנה[ אינם ראויים לחיותם".

6 35 אנשים דברים יצירה התפתחות רגשות סוגי יחסים מושאים הבנה חשיבה תשוקה הבנות קודמות חופש ידיעה מקום תובנה עומק מהות אמת רעיונות גדולים תלמידים שואלים לפעמים באמצע השיעור, לאחר שהתאמצנו להסביר משהו, "למה אנחנו צריכים לדעת ]להבין[ את זה?". השאלה קצת מעצבנת לא רק משום שהיא רומזת לכך שלא הצלחנו להסביר, אלא גם משום שאין לנו תמיד תשובה משכנעת. קשה להגן על חלק גדול מהתכנים הכלולים בתכנית הלימודים )הטענה "צריך את זה לבגרות!", קו הגנה נפוץ, היא הרמת ידיים(. לפני מאה ועשרים שנים ניסח הרברט ספנסר את שאלתו הקלאסית: "מהו הידע בעל הערך הרב ביותר?" התשובה שלו )ברוח הסוציאליזציה( הייתה ידע מועיל, ידע שעוזר להישרדות )ספנסר הוא אבי הדרוויניזם החברתי(. דייוויד פרקינס הסב את ה"ידע" של ספנסר ל"הבנות" ושאל "מהן ההבנות בעלות הערך הרב ביותר לחיים?". הוא השיב: "הבנות גדולות" הבנות עתירות תובנות, פעולה, משמעות מוסרית והזדמנויות )להשתמש בהן(. ברוח האוריינטציה האקולטוריסטית של מאמר זה, ובדומה לפרקינס ואחרים, נאמר: "רעיונות גדולים". רעיונות גדולים הם רעיונות המכוננים את התרבות המועדפת עלינו )אם היא תרבות מערבית הומניסטית, היא מכבדת תרבויות אחרות(. "רעיון גדול" הוא big ו- great ; הוא big במובן זה שהוא רשת מושגית מכוננת הבנה, והוא great משום שהוא מרכזי בתרבות שלנו רעיונות גדולים מוליכים אליו ורעיונות גדולים נובעים ממנו. וכיוון שהרעיונות אינם רק גדולים במובן של,big אלא גם רעיונות שיש בהם גדו לה,)greatness( אפשר לדבר על חינוך להבנה )ולא רק על הוראה להבנה( חינוך המעצב את רוחם של התלמידים ברוח רעיונות מכונני תרבות. רעיונות גדולים, אגב, לא רק ראויים לחינוך ולהוראה, הם גם מעניינים יותר הם כורכים את הפרטים ונותנים להם משמעות; רעיונות גדולים עוזרים ל"החזקת כיתה". רעיונות עתירים רעיונות גדולים הם רעיונות "עתירים": עתירי מובן מסבירים הרבה תופעות ומושגים; עתירי ערכים מעצבים עמדות ורגישות מוסרית; עתירי הנעה ללמידה מערערים את השכל הישר ומהדהדים הבנות ראשונות; עתירי תרבות נובעים ממסורת רעיונית, מטלטלים ומפתחים אותה; עתירי נוכחות רלוונטיים למקרים ולאירועים רבים בחיינו; עתירי עשייה משפיעים על התנהגויות ופעולות. קחו למשל את הרעיון הקיימות בהקשר של החינוך הסביבתי. הוא: מסביר תופעות רבות )משינויי אקלים עד מתחים פוליטיים( ומושגים רבים )"אפקט החממה", "תביעת רגל אקולוגית" ועוד(; מעצב תודעה ערכית המקדימה את הדאגה לטוב הכללי לטוב הפרטי; מערער את "השכל הישר", לפיו קיומה של הסביבה מובטח או אינו תלוי במעשה ידינו, ומהדהד הבנות ראשוניות רבות בנוגע ליחסי אדם-סביבה; אוקטובר 2013 הדהחינוך

7 36 להפיל את האסימון מבוסס על רעיונות הומניסטיים ומפתח אותם בדרכו שלו; נוכח באינטנסיביות רבה בחיינו; מניע לעשייה. וכך גם רעיון האבולוציה בביולוגיה, רעיון האטום בפיזיקה, רעיון הטבלה המחזורית בכימיה, רעיון התנאים למהפכה בהיסטוריה, רעיון ההבניה החברתית בסוציולוגיה, רעיון הלא-מודע בפסיכולוגיה, רעיון האדם כתכלית בפילוסופיה. ויש מקום גם לרעיונות גדולים קטנים יותר. העיקר הוא זה: הוראה טובה מאורגנת סביב רעיונות גדולים רעיונות חשובים הנותנים משמעות לפרטים וללמידה שלהם. להבין את העולם הוראת הדיסציפלינות או מקצועות הלימוד )נניח כרגע שדיסציפלינה דומה למקצוע לימוד( בבית הספר התנתקה מהעולם הבנת המקצועות, או הנושאים הכלולים בהם, הפכה למטרה. המקצועות על נושאיהם אינם מתחברים לעולם, לכן תלמידים משתעממים בשיעורים לעתים קרובות ואינם מבינים את מה ש"למדו" בהם. סיסמא רווחת )ברוח האינדיבידואציה( אומרת: "אנחנו מלמדים ילדים, לא דיסציפלינות!" disciplines"( ;)"!We teach kids, not יש לומר )ברוח האקולטורציה(: "אנחנו מלמדים ילדים להבין את העולם, לא דיסציפלינות!". מה זה "עולם"?. בהקשר שלנו, של חינוך להבנה, אולי נאמר ש"עולם" הוא מכלול הדברים שמדאיגים אותנו או צריכים להדאיג אותנו. בין אדם לעולמו ישנה זיקה של דאגה או, אם תרצו, של מעורבות )מושג פחות מדאיג(. "העולם" הוא כל מה שמדאיג או מערב אדם מסוים מבחינה שכלית ורגשית, או ראוי לדעתם של המחנכים שידאיג או יערב אותו. חלקים מהעולם שלנו נחווים כעולם חיצוני, למשל התחממות אקלימית או פרשת שחיתות חדשה, וחלקים כעולם פנימי, למשל רעיון שעלה בדעתו של אדם או רגש קנאה שתקף אותו. העולם שלנו הולך ומתרחב; ככול שאנו גדלים יותר דברים מדאיגים ומערבים אותנו דברים החורגים מהמעגל הצר של סיפוק צרכים דחופים. הדאגה או המעורבות כרוכות ברצון להבין אנחנו רוצים להבין את העולם שלנו. הציווי של החינוך להבנה הוא אפוא: סייעו לתלמידיכם להבין את עולמם, מכלול הדברים שמדאיגים ומערבים אותם, ונסו להרחיב ולהעמיק אותו לכוון אותם לדברים שראוי שידאיגו ויערבו אותם. תחום משמעות תחום משמעות, בהבדל מדיסציפלינה או מקצוע לימוד, הוא תחום דעת שמסייע לאנשים להבין את עולמם את מכלול הדברים שמעסיקים )מדאיגים ומערבים( אותם באמצעות רעיונות גדולים. באופן כללי, כל תחומי הדעת, כל הדיסציפלינות וכל המקצועות, הם תחומי משמעות בני אדם פיתחו אותם כדי להבין את עולמם. אבל אין תחום משמעות "באופן כללי"; תחום משמעות הוא פרטי, הוא מסייע לאדם מסוים, במקום ובזמן מסוימים, להבין את עולמו שלו. אבל אין, כאמור, "עולמו שלו", עולם פרטי לגמרי, עולם אטו ם להשפעות "מבחוץ"; העולמות הפרטיים שלנו מושפעים מעולמות של אחרים, המושפעים מעולם כללי עולם חברתי-תרבותי. מה שפרטי הוא חווית העולם ההתנסות בזיקה של דאגה ומעורבות ביחס לתכנים מסוימים. בתכנים עצמם יש תמיד ובהכרח יסוד כללי. הרעיונות הגדולים הם חסרי משמעות כאשר הם מסבירים לאדם תופעות או מושגים הנמצאים מחוץ לעולמו תופעות או מושגים שאין לו עניין להבין. תחום משמעות הוא מערך של רעיונות גדולים המסייעים לאדם להבין טוב יותר את עולמו. הבנת עולם לתיקון עולם ייתכן שגם הבנת עולם לשם הבנה אינה המטרה האחרונה של החינוך להבנה. ייתכן שצריך הבנת עולם לשם תיקון עולם )אקולטורציה פרגמטית(. ייתכן, כפי שטוענים פילוסופים רבים, שאנשים בכלל רוצים להבין את העולם כדי לדעת כיצד לפעול בו ולהשפיע עליו באופן נבון. כך או כך, "הבנת עולם לשם הבנה" ו"הבנת עולם לשם תיקון עולם" הן שתי מטרות חינוך קשורות אך שונות המחייבות היערכות חינוכית שונה. למשל, תכנית לימודים של "הבנת עולם לשם הבנה" תכלול רעיונות גדולים בתחומים שונים שאין להם פוטנציאל תיקון עשיר וישיר. עם רעיון כמו מבנה האטום, לדוגמה, תלמידים אינם יכולים לתקן עולם. לעומת זאת, תכנית לימודים של "הבנת עולם לשם תיקון עולם" תעמיד במרכזה רעיונות גדולים בעלי פוטנציאל תיקון עשיר וישיר כמו למשל אידאולוגיות שונות של צדק חברתי. עקרונות ראשוניים לחינוך להבנה חינוך להבנה הוא מהלך הנע בין עולמו של התלמיד לרעיונות כלליים היכולים לסייע לתלמיד להבין את עולמו ולפעול בו ביתר תבונה. הנה חמישה עקרונות מנחים, כללים מאוד, לחינוך להבנה הנובעים ממה שאמרנו עד כה: 1. סייעו לתלמידים להבין את עולמם את מה שהם רוצים ונוטים להבין באמצעות רעיונות גדולים. 2. חזקו את רצונם של התלמידים להבין יותר, הרחיבו את מעגל ההבנה שלהם ערערו אמונות שלהם והדהדו אמונות שלהם )הערעור מניע ללמידה שתכליתה שיקום האיזון שהופר; ההדהוד משקף הבנות גולמיות ומפתח אותן. אפשר, אם רוצים, לדבר על דיאלקטיקה של ערעור והדהוד(; 3. אתרו הבנות ואי-הבנות קודמות של התלמידים. תקנו אי-הבנות ובנו על הבנות; 4. ספקו לתלמידים תמיכות מושגיות ורגשיות החיוניות להבנת עולמם בעזרת רעיונות גדולים; 5. תנו לתלמידים מידה רבה של חופש לבנות את ההבנות שלהם את העולם שלהם. במהלך השנים האחרונות, שבהן הבנה סומנה כיעד מובהק של ההוראה, פותחו כמה מסגרות של "הוראה לשם הבנה". מסגרות אלה מציעות מהלכי הוראה מנומקים ומפורטים. בהקשר של מאמר מקוטע זה נסתפק בעקרונות הנ"ל עקרונות בסיסיים ביותר לחינוך להבנה. אפשר לקרוא להם )ברוח פרקינס( "תיאוריה מספר אחת של חינוך להבנה" תיאוריה שאותה יש לשדרג בעזרת תיאוריה מספר שתיים, שלוש וארבע... וכמובן, צריך כפר שלם כדי לחנך להבנה בית ספר, מערכת חינוך וקהילה חברתית-תרבותית המגויסים לחינוך להבנה.